ČSSD v médiích - Mezinárodní srovnání výsledků vzdělávání? Zatím zlý pán...

Stále populárnější program PISA od roku 2000 srozumitelně řadí v podobě ligových tabulek země podle výkonů zhruba půl milionu žáků z asi 65 zemí. „Kritika OECD a jejích projektů ovšem byla a dosud je v českém prostředí tabu. Proto mohou být informace o tom, co se v několika posledních měsících objevuje v zahraničním tisku překvapující,“ píše Stanislav Štech.

Ještě před dvaceti lety bylo vzácností setkat se s rozsáhlými mezinárodními šetřeními srovnávajícími výsledky vzdělávání. Až v roce 2000 se objevuje mezinárodní měření, jak patnáctiletí žáci dokážou aplikovat čtenářské, matematické a přírodovědné znalosti v každodenním kontextu – tedy takzvané gramotnosti (PISA).

Později se rozběhlo zjišťování úrovně „kompetencí“ dospělých PIAAC a pilotně je ověřována možnost měřit výsledky učení vysokoškoláků s cílem zjistit „přidanou hodnotu“ výuky (AHELO). OECD jako organizace bohatých zemí, která se stará primárně o ekonomický rozvoj, dokázala po několika málo letech pomocí nástrojů měření vzdělávacích „výstupů“ zásadně proměnit i převažující způsob uvažování o vzdělávání.

U stále populárnějšího programu PISA opakovaného každé tři roky se to dělo nejprve jakousi soft strategií – kdo by nechtěl znát vědecky podložená data, jaká je úroveň našeho vzdělávacího systému? Interpretace výsledků byly od začátku ovlivněny každému srozumitelným způsobem – v podobě ligových tabulek, které seřazují družstva-země podle výkonů zhruba půl milionu žáků z asi 65 zemí. Umožňují dále zjistit rozdíly mezi chlapci a dívkami, mezi školami v různých regionech každé země, mezi různými typy škol.

Kritických hlasů se ozývalo minimálně. Proto je důležité podívat se podrobněji na současnou situaci právě u PISA, vlajkové lodi politiky OECD v oblasti vzdělávání.

Logika nákladů a výnosů

Připomeňme, že vzdělávání není primárním předmětem zájmu OECD – na rozdíl od UNESCO, které má k doporučením v oblasti vzdělávání demokratický mandát a legitimitu. Ekonomické, ba ekonomistní přístupy ke vzdělávání vedly totiž v posledních patnácti letech k tomu, že kultura výkonu a výsledků nahradila kulturu seberozvoje a emancipace jedince (dnes už skoro těmito výrazy pohrdáme jako patetickým nesmyslem k ničemu).

Srovnávací kvantifikující měření vytlačila přemýšlení o kvalitě, spolupráce při poznávání a učení byla nahrazena soutěží a snahou porazit ostatní (jako by v sebekultivaci nebo učení bylo významné druhého „porazit“), respektování specifičnosti vzdělávání a kulturních statků bylo podrobeno diktátu jedné vítězné logiky – logiky efektivnosti v podobě nákladů a výnosů.

Kritika OECD a jejích projektů ovšem byla a dosud je v českém prostředí tabu. Proto mohou být informace o tom, co se v několika posledních měsících objevuje v zahraničním tisku, překvapující.
Škodí po celém světě...

Můžeme Davida Berlinera z University v Arizoně, Dianu Ravitchovou z Newyorské univerzity nebo Sally Tomlinsonovou z Oxfordu považovat za lidi neochotné podívat se do zrcadla „objektivních výsledků“ vzdělávání ve svých zemích a srovnat je s úrovní vzdělávání v jiných zemích světa?

Těžko, jde o špičkové světové odborníky (pedagogy, psychology, didaktiky) na školní vzdělávání. Spolu s další téměř stovkou expertů, akademiků i představitelů nevládních vzdělávacích organizací adresovali otevřený varovný dopis Andreasi Schleicherovi, duchovnímu otci a statistickému guru právě programu PISA. Ten se od roku 2000 jevil jako téměř nekritizovatelný pilíř našich znalostí o kvalitě vzdělávacích systémů v zemích OECD.

Dopis zveřejněný letos 6. května v britském Guardianu pod expresivním titulkem OECD a testy PISA škodí vzdělávání po celém světě a podepsaný zmíněnými veličinami vyjadřuje hluboké znepokojení a obavy z dopadů výsledků PISA a vyzývá k zastavení dalšího kola šetření. Vzápětí 25. května Washington Post hlásá zdánlivě nelogickou zprávu Šanghaj, jednička v PISA testech, ze šetření zřejmě vystoupí; podobně se hovoří o tom, že vystoupit z PISA chce Rakousko. Michiganský server pro veřejné vzdělávání neváhá použít titulek Vymývání mozků PISou: měřit, stanovit pořadí, opakovat.

V březnu 2014 vydává americký pedagog čínského původu Yong Zhao knihu Who’s Afraid of the Big Bad Dragon: Why China has the Best (and Worst) Education. V ní říká, že výsledky PISA neodrážejí reálnou kvalitu školního vzdělávání, a přitom mají v dnešním světě podobný, možná i větší dopad než počty olympijských medailistů nebo nobelistů.
Je šokující vidět tolik racionálních a vzdělaných lidí ve významných pozicích, jak věří tomu, že tři testové skóry vypovídají o kvalitě jejich vzdělávacího systému, o efektivnosti učitelů, o schopnosti žáků a o budoucí prosperitě jejich společnosti,“ říká Zhao. Ostatně i u nás jsme se s nekritickými interpretacemi tohoto druhu setkávali. A nejen u politiků, kterým by se dala určitá naivita prominout.

Nejzávažnější doporučení
Potřebujeme tedy taková šetření? A v čem vlastně mohou vzdělávání škodit? Signatáři otevřeného dopisu Andreasi Schleicherovi hovoří o sedmi největších škodách, které PISA napáchala, a nakonec připojují sedm konstruktivních doporučení, jak dál. Upozorním pouze na ty podle mého soudu nejzávažnější.

Především, PISA vedla k obrovské eskalaci testování a „dramaticky zvýšila víru v kvantitativní měření“. A to i přes poznatky o nedokonalosti a nespolehlivosti testů tohoto typu. Přesto se výsledky šetření (tj. obvykle jen pořadí v žebříčku zemí) staly hlavním, ne-li jediným motivem „závodu o špičku žebříčku“. V řadě zemí se podle nich překotně začali hodnotit žáci, učitelé, ředitelé, školy.

U nás v poněkud menší míře než jinde. Ale vzpomeňme na suverénní tvrzení ministrů školství, že úroveň vyučování matematiky je podle PISA v našich školách nízká a je třeba přejít na progresivnější metody. Třeba na metodu profesora Hejného, jak si shodně letos na jaře v České televizi notovali bývalý ministr školství Petr Fiala (ODS) i současný ministr Marcel Chládek (ČSSD).

Vzdělávání jsme zredukovali na jeho měřitelné aspekty. Podle Diany Ravitchové se jasně oddělila skupina „testcentric“ zemí (školy asijské, ale také z USA a ty, které vzdělávání postupně začaly přizpůsobovat typu úloh v PISA) od těch ostatních, jako jsou například Francie nebo Švýcarsko.

Poznamenejme, že se tak děje v rozporu s poznatky pedagogického a psychologického výzkumu vyučování a učení, které statistici a ekonomové ovládnuvší někdy před 10 až 15 lety vzdělávací politický diskurs ostentativně ignorují. Především jde o poznatek, že mezi školní formou poznatků a jejich podobou při užití v každodenním životě je důležitý a potřebný rozdíl. A že dovednost aplikace jedněch do druhých, neboli transfer, je výsledkem mnoha faktorů, mezi nimiž je škola jen jedním z mnoha. Škola by se však podle řady psychologických autorit měla věnovat především tomu, co bystří i „neužitečný“ rozum dětí a co se nikde jinde nenaučí, protože je to takzvaně k ničemu (třeba recitovat báseň).

Ponecháme-li stranou kritiku za zvláštní „partnerství“ OECD programu s nadnárodními privátními společnostmi, které za úplatu hbitě nabízejí také (budoucím skvělým výsledkům v PISA) adekvátní výcvik učitelů, přípravné testy a podobně a které plánují rozšířit PISA i do Afriky, zbývá poslední negativní dopad. Pravidelný tříletý cyklus vyvíjí tlak na školy a učitele a orientací na testovou kulturu vzdělávání snižuje autonomii učitelů a zvyšuje stres žáků.
Signatáři na závěr zdůrazňují: „Nechápeme, jak se Vaše organizace mohla stát globálním arbitrem prostředků i cílů vzdělávání na celém světě. Zúžené zaměření OECD na standardizované testy nese riziko, že se učení promění na otrocký nácvik ubíjející radost z učení.“ A vyzývají k zpomalení tempa a k vynechání jednoho cyklu šetření (plánovaného na rok 2015). Získaný čas by se podle nich měl využít k diskusi o zmíněných souvislostech a možná i vývoji alternativních metod zjišťování výsledků vzdělávání.

„Finn-ished“ aneb Příklad finského mýtu

Když byly v prosinci 2013 zveřejněny poslední výsledky PISA, mnoho komentátorů i expertů bylo zaskočeno. Mytizované Finsko s „nejlepším z možných vzdělávacích světů“ se propadlo oproti roku 2009 o 22 bodů směrem k průměru. The Economist 7. prosince 2013 pod titulkem Finn-ished – pád někdejší severské vzdělávací hvězdy v dřívějších testech PISA přesouvá pozornost k tvrdšímu asijskému modelu se rozpomněl, že pokles výkonnosti finských žáků naznačovaly už výsledky v letech 2006 a 2009.

Řekněme otevřeně, velmi dobré ligové umístění Finska má kořeny v prvním a druhém šetření (2000 a 2003). Od té doby byla ignorována řada varovných analýz samotných finských badatelů. Jinak bychom dnes nemuseli kroutit hlavou nad výroky Leeny Korforsové o nízké motivaci a selhávání finských učitelů matematiky a o naprosto nemotivujícím učivu.

V červnu 2013 (tedy před zveřejněním posledních výsledků PISA) vyšlo speciální číslo francouzského časopisu Recherche en éducation pod názvem Mýtus o finském vzdělávání. V jednotlivých studiích vesměs od finských autorů jsme se mohli dočíst, jaké údaje nám byly od druhé poloviny minulé dekády „finskými vzdělávacími turisty“ (garant čísla Fred Dervin) a „prodavači finského zázraku“ utajeny.¨

I z výsledků PISA totiž už od roku 2006 vyplývalo, že rozdíly mezi chlapci a dívkami (ve prospěch dívek) jsou největší mezi všemi zúčastněnými zeměmi. Žáci ze švédské menšiny (pět procent všech žáků) trvale vykazují významně slabší výsledky než žáci finské majority, děti stále rostoucího počtu imigrantů mají mizivou šanci dostat se na vysokou školu (7,5 procenta z nich) a rozdíly v kvalitě škol na jihu a severu země se neustále zvyšují.

Zdá se tedy, že i skvělé výsledky v PISA mohou zakrývat vážné problémy ve školách. Jinými slovy, správná otázka musí znít: existuje tedy mezi nimi a kvalitou školního vzdělávání (nejen ve Finsku) vůbec nějaký vztah? Můžeme z nich vycházet při práci ve škole nebo při řízení školského systému?

Pochybnosti od samého počátku
Z bohatých kritických pramenů publikovaných v uplynulé dekádě již od roku 2003 vyplývá, že program PISA stojí na chatrných teoretických základech, vykazuje metodologická omezení a jeho výsledky jsou sice zajímavé, ale v podstatě jen málo didakticky užitečné pro práci ve třídě.

Za prvé, už sám výchozí pojem gramotnost je poněkud nejasný, respektive „smíšený“. Zahrnuje jak poznatky získané formálním vzděláváním ve škole, tak osobní zkušenosti s rozmanitými kontexty a situacemi každodenního života (real-world problems), tak i znalost různých způsobů mobilizace poznatků a dovedností při jejich prokazování: tu běžně označujeme jako testová či evaluační „gramotnost“.

Fancouzská pedagožka Barré de-Miniac v roce 2003 varovala, že gramotnost je pouze popisný empirický pojem (notion), jehož užitečnost spočívá hlavně v inspiraci pro další seriózní výzkumy směřující k zvýšení didaktické efektivnosti výuky čtení, psaní nebo matematiky. Gramotnost ukazuje zejména na potíže s užitím oborových/předmětových poznatků. Nicméně to ještě neznamená, že přímo odhaluje slabiny učiva či výuky.

Slabé výsledky by přitom neměly zkratkovitě vést k nácviku řešení testových situací, ale ani k nahrazení typicky školní výuky nácvikem řešení „každodennímu životu blízkých“ problémových situací. Z hlediska psychologie učení totiž není vůbec jisté, že naservírovat žákům problémové úlohy (leckdy jen údajně) blízké životu, které vytlačí potřebné memorování a upevňování elementárních „nezáživných“ operací, je cestou k úspěchu. Výzkumy učení hovoří spíše o opaku.

Za druhé, jako příklad metodologických slabin uvedu kritiku německých matematiků. Například Rindermann tvrdí, že podíl matematických vědomostí představuje v PISA úlohách asi 30 procent a podobné je to prý v úlohách na přírodovědnou gramotnost. Pečlivá obsahová analýza položek (úloh) ho vede k závěru, že „se silně podobají úkolům z inteligenčních testů“. Připomeňme, že ty měří obecné rozumové schopnosti jako porozumění, srovnávání, vyvozování závěrů a podobně a odhlížejí přitom od konkrétních (natož školních!) obsahů.

Rindermann následně koreloval výsledky PISA s výsledky v inteligenčních testech a zjistil extrémně vysokou korelaci mezi nimi. Ta vždy ukazuje na to, že oba nástroje měří zhruba totéž. Důsledkem uvedené slabiny je, že z výsledků PISA můžeme jen těžko vyvozovat závěry pro školní vzdělávání a učení žáků. Někteří kladou ironickou otázku: „Co se stane, až se rozkřikne, že PISA představuje ve své podstatě inteligenční test s jazykově komplikovanější instrukcí?“ (Wuttke, 2009).
Mohli bychom zmínit i další slabiny. Mezi ty „drobné“ patří například tvorba vzorku žáků. Některé země z něho vyloučily děti s poruchami učení, zatímco jiné nikoli. Podobně nejsou výsledky korigovány s ohledem na počet dětí imigrantů ve vzorku. Vezmeme-li v potaz pouze výsledky dětí majority v Nizozemsku nebo v Německu (Bavorsko), pak i v minulosti byly lepší než výsledky etnicky homogenních Finů.

Za třetí, převažující interpretace v rozporu s výše uvedeným předkládají veřejnosti (skrytě nebo otevřeně) jednotlivé učitele, způsoby výuky, klima školy nebo práci s učivem jako hlavní nebo jediný možný prostředek zlepšení vzdělávacích výsledků a v důsledku toho jako hlavní faktor snížení sociálních nerovností. Častěji jsou ovšem usnadněny „interpretace“ (spíše spekulace) mající podobu kritizování, obviňování, pronásledování nebo naopak vynášení škol na piedestal – „hunting, blaming, shaming, faming“ podle Myerse a Goldsteina.

Ti tvrdí, že se posiluje ničím nedoložený názor, že „vina je na školách, protože všechny ostatní působící faktory byly pod kontrolou, a proto jakákoli zbytková variance musí mít svůj původ ve škole“. Odborné analýzy přitom konstatují menší vliv školy než rodiny, sociálního a kulturního zázemí na výsledky. Nepřiměřeně mnoho se tak diskutuje o efektech školního vzdělávání a málo se analyzuje vliv sociálních struktur a procesů. Asi proto, že obvinit školu je snazší.

Pro přímé využití ve škole tedy výsledky PISA moc vhodné nebudou. K čemu tedy jsou? Myslím, že úlohy lze využít jako inspiraci pro seriózní didaktický výzkum a pro srovnávání výsledků žáků v čase (a ve specifickém druhu úloh) na úrovni školní třídy nebo školy. Jen tak by se podařilo z nástroje předem dané politiky vykazování, kontroly, nesmyslného srovnávání a soutěže učinit něco užitečného pro žáky i učitele. Obecnější otázkou pak je, jestli výše uvedenými neduhy a riziky netrpí všechna podobná velkoplošná srovnávací šetření.

Stanislav Štech

Zdroj: česká pozice, 7.10.2014